Quien enseña, nunca pierde de vista el objetivo esencial de la tarea: que los alumnos aprendan.  ¿Cómo lograr esto? El maestro necesita dotarse, de entrada, de un esquema de acción. Ningún esquema, por elaborado que sea, es capaz de contener las eventualidades infinitas que se presentan en el salón de clases, pero aún con sus limitaciones inherentes, este esquema sirve para ordenar la actividad del docente.

El desafío principal del educador es construir ese esquema inicial. Muchos maestros de primaria hacen la planeación de cada lección con base en “los aprendizajes esperados”. A partir de ellos, los docentes organizan sus actividades, vinculan los contenidos curriculares con situaciones cotidianas que sean significativas para los estudiantes, distribuyen el tiempo de la clase, etcétera.

Pero la realidad siempre obstaculiza los planes racionales. El 43 % de los maestros de primaria dice carecer de los materiales suficientes para dar su clase y el 42 % que el tiempo con que cuenta para enseñar en insuficiente. El 30% se queja por el tamaño excesivo de sus grupos. Casi el 70 % de los mentores de escuelas primarias dicen que su formación continua es insatisfactoria, porque los cursos que se imparten se dan en horarios y calendarios inadecuados, porque no van acompañados de estímulos y frecuentemente carecen de interés.

Sin embargo, curiosamente, el 80 % de los docentes mexicanos de primaria opina que su profesionalización se habrá de lograr mediante la obtención de grados académicos como maestrías o doctorados y no a través de cursos aislados. Sucede que en muchas ocasiones el maestro se encuentra con alumnos que tienen dificultades o barreras para aprender; ante esto se ven obligados a recurrir estrategias que aseguren que cado uno aprenda a su ritmo, o bien a crear un grupo especial dentro del gran grupo o bien buscar ayuda en las USAER o los CAM.

Pero ¿qué hacer cuando no existe en las cercanías ninguna de estas unidades? En ese caso, el profesor se hunde irreparablemente en la angustia y la desesperación. No hay salida posible. (Lo que resulta claro, en mi opinión, es que la política de integración, aunque debe mantenerse, ha de ser revisada a la luz de la diversidad de las discapacidades y de los sistemas de apoyo con que se cuenta).

En una encuesta nacional y representativa reciente (INEE, 2018) se preguntó a los docentes de primaria: ¿Cuáles son los elementos de la gestión escolar que más obstaculizan su práctica? Un 60 % de ellos contestó, contundente: la asignación excesiva de cargas administrativas. Enseguida los maestros se quejaron de la pobre participación de los padres de familia en la educación de sus hijos escolapios.

Más adelante, más del 40% se quejó de que faltan en las aulas materiales e insumos. Por materiales e insumos debemos entender no sólo libros, cuadernos y pizarrones, sino también computadoras, fotocopiadoras, televisores, videos, etc. Las carencias, incluso en las escuelas mejor dotadas, son infinitas.

Pensemos, por ejemplo, en la carencia de espacios escolares especializados. Un 78.1 % de escuelas carece de auditorio, un 75 % no tiene salón de usos múltiples, casi un 70% carece de un salón o un espacio para que se reúnan los maestros, la mitad de las escuelas no tiene sala de cómputo, el 30% de ellas carece de biblioteca y otro 30% de áreas verdes.

El 41.5 % de los maestros no utilizan nunca o casi nunca materiales audiovisuales y multimedia. En otras palabras, el sistema educativo sufre carencias extremas que reclaman urgente atención. ¿Cómo hacerlo —me pregunto— cuando el presupuesto destinado a educación ha venido declinando históricamente (de 2015 a la fecha perdió 83 mil millones de pesos)?